sábado, 19 de setembro de 2009

Modelos de ensino de instrumentos

Por: Raul Costa d’Avila
Universidade Federal de Pelotas
costadavila@gmail.com

De acordo com Tait (1992), o modelo geral para ensinar música normalmente se origina do professor de conservatório, que dirige o foco sobre a partitura. Neste modelo o professor analisa a execução musical, identifica problemas e propõe soluções. Para o autor, em algumas situações o processo do aprendizado é feito a partir da imitação exata do professor, ou seja, este apresenta o modelo e o aluno o copia; em outras existe uma margem de flexibilidade para se desenvolver um diálogo com os alunos, sendo estes encorajados a compartilhar suas opiniões. Portanto, há dois modelos distintos que, a partir da perspectiva de Mazzoli (1997, p.6), podem ser vistos como Programação e Projeto. Enquanto a primeira expressa um modelo linear, implicando um controle cognitivo do professor sobre o aluno, o Projeto expressa um modelo complexo que implica a autonomia cognitiva do professor e dos alunos.

Dos dois modelos apresentados Tait declara que o primeiro, centrado no professor, segundo ele denomina-o, prevalece. O autor argumenta que este modelo parece ser mais razoavelmente bem acertado “aos alunos motivados musicalmente, onde são dedicadas grandes quantidades de tempo à prática ou realização do refinamento das respostas desejadas” (TAIT, 1992, p.532), sendo, portanto, oferecido aos alunos o mínimo de oportunidades para eles tomarem consciência dos seus próprios papéis no processo de aprendizagem musical.

No segundo modelo, da margem de flexibilidade para o diálogo, ou o modelo centrado no aluno, em contraposição ao centrado no professor, conforme Hallam (1998, p. 240), o professor é sensível às indicações daquilo que o aluno deseja aprender e à maneira preferida por ele para desenvolver suas atividades. Tait (1992) argumenta que este modelo não é tão atrativo à grande maioria dos estudantes porque a sociedade contemporânea necessita de um retorno mais imediato, o que não é característico deste modelo devido ao fato de sua natureza demandar maior quantidade de tempo ao processo. Ao contrário do modelo centrado no professor, este oferece oportunidades para os alunos tomarem consciência dos seus próprios papéis no processo de aprendizagem musical.

Apoiando-se em autores da área de estudos sobre a teoria da educação[1], Hallam (2006, p.165-166) declara: “em nível mais simples, o ensino pode ser visto tanto como a transmissão de conhecimentos ou a facilitação da aprendizagem”. Evidências de todas as áreas da Educação Musical, segundo a autora declara, indicam que muito do processo de aprendizagem é direcionado pelo professor, ou seja, é baseado na transmissão do conhecimento. Este modelo, segundo Hallam (1998, p.232-233), pertence a uma concepção de ensino onde os alunos são vistos como receptores passivos do conhecimento, ou seja, o professor controla totalmente as atividades, ditando inclusive o currículo, repertório, além de decidir como deve ser tocado tecnicamente e musicalmente.

No que diz respeito à facilitação da aprendizagem, de acordo com a autora (ibid, p.125), em primeiro lugar os professores precisam estar cientes de que cada aluno é um indivíduo. Não obstante a existência de algumas práticas que oferecem um ensinamento mais generalizado, os professores poderão experienciar dificuldades no processo devido a diferenciadas maneiras de ensinar das quais cada indivíduo vai necessitar.

Mesmo que muito do ensino da música seja baseado na transmissão do conhecimento, conforme Hallam (1998) e (2006) menciona, ela argumenta que a facilitação da aprendizagem conta com quatro dimensões: estruturando a aprendizagem; motivando a aprendizagem; incentivando a atividade e independência; estabelecendo relações interpessoais condutivas ao ensino. Sob meu olhar, estas dimensões remetem ao segundo modelo apresentado por Tait, o centrado no aluno[2]. Hallam também argumenta que, mesmo ocorrendo pouca ênfase sobre este processo de ensino, para a criatividade musical este processo é essencial.

Deste modo, igualmente observado no tópico “A diversidade como ponto de partida” (vide link para consultar a tese completa abaixo), aqui também pode ser percebida uma clara divisão de pensamentos situados na relação professor e aluno. Se de um lado tem-se uma relação caracterizada pela ausência de diálogo, uma relação vertical, onde o professor controla totalmente as atividades de ensino, por outro se tem uma relação horizontal, dialógica, que possibilita uma prática transformadora. Assim, reitero minha argumentação a favor das lentes das Teorias Progressistas, através da tendência libertadora, incluídas na concepção histórico-social, conforme mencionado.


Obs. Para maiores informações, consultar o link:
http://www.bibliotecadigital.ufba.br/tde_busca/arquivo.php?codArquivo=2227

[1] Tais como Kember e Gow (1994), Dunkin (1990) e Pratt (1992), entre outros.
[2] Ainda que nenhum dos autores tenha mencionado Rogers, segundo DOXSEY (2005, p.36): “Carl Rogers foi o fundador da abordagem da psicologia denominada ‘Abordagem Centrada na Pessoa’, surgida no início dos anos de 1940, em reação à Psicanálise e à Teoria Comportamental. Influenciada por pressupostos filosóficos do humanismo, do existencialismo de Kierkgaard e da Fenomenologia, o pressuposto básico nesta abordagem é a crença na tendência atualizante, tendência inerente a todo ser humano, capaz de conduzi-lo para o desenvolvimento e atualização de suas potencialidades. Assim, ao apresentar sua nova proposta, Rogers enfatiza não apenas o aspecto cognitivo da aprendizagem, mas também o afetivo e o social, na qual o aluno tem condições de entrar em contato com seu mundo interno e com o seu processo de aprendizagem. Para o Rogers, a relação professor-aluno-conteúdo é o ponto chave para consolidar o processo de aprendizagem ‘significativa’ no interior do aprendiz”.

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