quarta-feira, 30 de setembro de 2009

Algumas considerações sobre a postura para tocar flauta



Por: Raul Costa d’Avila
UFPel / CM
costadavila@gmail.com

Creio que a primeira coisa para ser refletida em relação à postura do corpo do flautista, quando este está executando seu instrumento, é: embora a posição assumida pelo flautista não seja a postura mais natural para o ser humano executar um instrumento, ela PODE e DEVE tornar-se a mais natural possível.

A partir desta reflexão, o primeiro passo para se obter uma boa postura - além de receber boas orientações do professor - é estar sempre muito atento na utilização do próprio corpo, sobretudo quando este está atuando na execução. Este processo de auto-observação deve ser auxiliado, sempre que possível, pela utilização de um espelho (de proporções mínimas que possam refletir a imagem de todo o corpo do flautista) ou pela utilização de uma câmara de vídeo, ferramenta nem sempre acessível a todos, mas que pode trazer ótimos benefícios, ainda que utilizada esporadicamente.

O segundo passo é estar sempre muito atento a qualquer desconforto em relação à utilização do corpo. Dores, câimbras ou quaisquer outros desconfortos musculares devem ser detectados logo de início. Certamente isto evita futuros problemas que podem envolver as diferentes partes do corpo como: pescoço, ombros, braços, mãos, dedos, entre outras.

Embora a postura do flautista possa parecer igual entre todos os flautistas, ela varia um pouco de acordo com a morfologia de cada indivíduo. É muito importante sentir-se à vontade e na posição mais natural possível, pois isto evita contrações musculares indesejáveis que certamente vão bloquear o processo natural de respiração, da técnica da digitação, da sonoridade e, consequentemente, no desempenho geral do flautista.

O estudo diário poderá ser feito tanto de pé quanto assentado. É bom lembrar que em ambas as formas é importante manter a coluna ereta, os pés bem apoiados nos chão, os ombros sem elevação demasiada e os cotovelos afastados do corpo sem exagero.

Caso trabalhe assentado é interessante girar levemente a cadeira para a direita, de modo que o ângulo reto esquerdo do assento fique no centro das pernas. Isto produz uma dinâmica melhor na postura da cabeça, dos ombros e cotovelos, gerando mais conforto ao flautista, além de favorecer a leitura da música na estante.

O braço esquerdo tem uma responsabilidade muito grande no processo de tocar. Com ele podemos manter o controle da flauta sobre os lábios e também cuidar da relativa imobilidade que o instrumento necessita para ser executado com melhor aproveitamento. Experimente tocar utilizando somente este braço. É um ótimo exercício para adquirir mais controle.

O braço direito alivia a responsabilidade do braço esquerdo pelo fato da flauta apoiar-se sobre o polegar, que deve se posicionar, aproximadamente, abaixo da chave do fá natural. Além disso, o braço direito, por questões anatômicas, tende a fazer com que a flauta se mantenha ligeiramente mais inclinada obrigando, naturalmente, que a cabeça acompanhe esse movimento. Este braço é responsável ainda por dois importantes movimentos da flauta: o horizontal, que diminui ou aumenta o contato do lábio do flautista com o porta-lábio da flauta, e o vertical, que modifica a inclinação da flauta em relação à embocadura. Em ambos os movimentos, a qualidade do som é o principal objeto de modificação.

A respeito das mãos, é muito importante segurar a flauta com o máximo de naturalidade, o que poderá assegurar, no mínimo, uma técnica de digitação mais segura. Embora a noção de “naturalidade” seja muito relativa, é importante ter consciência que jamais devemos manter o dorso e os dedos das mãos enrijecidos.

Das duas mãos, a direita talvez possa ser considerada a mais fácil de ser posicionada. Se deixarmos nosso braço solto poderemos observar que a mão se posiciona naturalmente, pois além de seu dorso fazer a curvatura natural, os dedos também ficam arrendados - com as três falanges se mostrando bem nitidamente - e o polegar quase encosta no indicador, semelhante a uma pinça. Transportando esta mão para as chaves da flauta, ela praticamente fica na mesma posição assumida quando o braço estava solto. O maior cuidado que deve ser dado é para o dedo mínimo, que necessita ficar permanentemente arredondado – distribuindo a tensão uniformemente às três falanges – evitando-se tensão em um só ponto, como também possíveis dores. Quanto ao polegar, que é um prolongamento do braço, precisa ficar firme no tubo, pois além de amparar a flauta, aliviando o braço esquerdo, ajuda manter firme a flauta em relação a embocadura, condição essencial ao flautista. Finalmente é bom lembrar que o cotovelo deve ser mantido afastado do corpo, sem exagero.

A respeito da mão esquerda, ela é muito importante porque, como já vimos, é ela que vai dar firmeza à flauta através do indicador, que, através da sua base, serve de apoio à flauta. Após a flauta estar apoiada no indicador, naturalmente o polegar se posiciona na chave do si natural. Deve-se evitar que este dedo fique muito para cima, semelhante a uma antena de rádio. Procure encontrar, confortavelmente, uma posição que ele possa dobrar-se. É bom cuidar ainda da maneira de dobrar o dorso da mão. Tente mantê-lo na posição vertical de modo que os dedos cheguem arredondados nas suas respectivas chaves.

Quanto às pernas, quando estiver praticando de pé, é importante não deixá-las estáticas, mas ao mesmo tempo não se deve movimentá-las em excesso. Elas devem permanecer ora paralelas ora com a perna esquerda um pouco projetada para frente. Isto provoca um pequeno deslocamento dos ombros, fazendo com que os braços se acomodem de maneira mais natural e confortável. É importante harmonizar todos estes movimentos com um sutil movimento dos joelhos, o que poderá aliviar algum desconforto momentâneo.

Como foi dito, a postura varia de flautista para flautista, dependendo diretamente da morfologia de cada um. A busca de uma boa postura deve ser um cuidado constante, tanto para o aluno quanto para o profissional. Como sempre disse meu querido professor, Expedito Vianna, uma coisa é realmente muito certa sobre a postura do flautista: “embora ela não seja uma postura que possa ser considerada como natural, ela é uma postura cênica, isto é, ela ocupa um lugar no espaço provocando, naquele que observa, algum tipo de interesse ou encantamento”.

Para finalizar, gostaria de recomendar o hábito da prática da leitura dos textos pertinentes a postura que vêm nos métodos de flauta, como por exemplo, no Taffanel & Gaubert, Altés, Woltzenlogel e Pierre-Yves Artaud, entre outros. A cada nova leitura sempre alguma informação, que em outro momento passou despercebida, torna-se melhor assimilada. Além disso, recomendo também a leitura de dois livros que poderão contribuir bastante para a conscientização de uma boa utilização do corpo. Trata-se de O aprendizado do corpo – Introdução à técnica de Alexander, de Michael Gelb, editora Martins Fontes e O Uso de si mesmo, de F. M. Alexander, também da Martins Fontes.

Bom trabalho e boa-sorte !

Download texto em PDF:

http://www.4shared.com/file/140679341/4f8881e5/Algumas_consideraes_sobre_a_Postura_para_Tocar_Flauta.html

quarta-feira, 23 de setembro de 2009

II ENCONTRO ESTADUAL DE FLAUTISTAS DO RS

Entre os dias 12 (quinta-feira) e 14 de novembro de 2009 será realizado o II Encontro Estadual de Flautistas do RS, desta vez no Centro de Artes e Letras da UFSM-RS (prédio 40, Campus Camobi), dentro da programação da Semana Acadêmica da Música, que envolverá também uma série de eventos na nossa área. O Evento conta com o apoio do Departamento e Coordenação do Curso de Música da UFSM. Conforme os organizadores, busca-se uma atmosfera de cooperação, troca de conhecimentos e experiências, ensino, aprendizado e participação.

Comissão Organizadora:

Organizador do Projeto “II Encontro Estadual de Flautistas do RS”: Prof. Ms. João Batista Sartor
Co-organizadores: Prof. Dr. Alexandre Eisenberg (UFSM), Prof. Dr. Leonardo Winter (UFRGS-OSPA), Prof. Dr. Raul Costa d’Avila (UFPEL).

Convidado de outro estado: Prof. Dr. Sérgio Barrenechea (UNIRIO).

Convidados gaúchos: Profa. Ms. Cláudia Schreiner (PUC), Profa. Fabiana Magrinelli Dahmer(UCS), Prof. Rodrigo Azevedo Carraro (Estação Musical-Tio Zequinha), Prof. Vinicius Prates (PUC);

Contatos:

Coordenação de Música da UFSM – 55-3220 8443, Prof. Dr. Amaro Borges, cmusicaufsm@gmail.com
Departamento de Música da UFSM – 55-3220 8454, Prof. Dra. Sílvia Asselaar, depmus@mail.ufsm.br
Prof. Ms. João Batista Sartor – 51-36321379, titasartor@yahoo.com

Programação Completa:

http://www.4shared.com/account/file/135113309/803acf11/II_ENCONTRO_ESTADUAL_DE_FLAUTISTAS_Convite_11.html

sábado, 19 de setembro de 2009

Conheça a FLUTUAR, Orquestra de Flautas ... maravilha de projeto e dedicação!

http://www.flutuar.org/

Raul d'Avila, Ariadne Paixão e Antonio Carlos Guimarães - IX Festival Internacional de Flautistas / ABRAF 2009


Raul d'Avila, Sérgio Barrenechea e Sérgio Morais, na abertura do VIII Festival Internacional de Flautistas da ABRAF / Maringá (PR) 2008


A técnica pura versus a expressão musical

Por: Raul Costa d’Avila
Universidade Federal de Pelotas
costadavila@gmail.com

Conforme já apontado por Harder (2008) e Rónai (2003), e segundo pode ser observado na literatura específica da flauta[1], do século XIX aos nossos dias a quantidade de literatura publicada[2] é muito extensa. Se de um lado a expressão musical deveria ser o objetivo final da grande maioria das propostas pedagógicas, via de regra a ênfase recai sobre o desenvolvimento da técnica pura[3]. Como se sabe, essa tendência não é particular da flauta, uma vez que esta cultura tornou-se predominante a partir dos novos ideais sonoros impostos à sociedade, advindos das novas concepções dos instrumentos e do repertório especialmente composto para eles. Assim, professores de instrumento, de modo geral, têm privilegiado exaustivamente a técnica, enquanto os aspectos expressivos ficam relegados a um segundo plano. Tais constatações são apontadas por Lisboa et al., quando declaram:

"Uma série de estudos revela que professores gastam relativamente pouco tempo com questões relacionadas à expressividade, ao emocional e com os aspectos estéticos da performance, comparados com os de natureza técnica. Isto é surpreendente, considerando-se que a originalidade artística — a mais pura, no sentido mais romanticamente definido — é menos freqüentemente associada às proezas técnicas do que às habilidades musicais".[4]. (LISBOA et al., 2005, p. 76, grifo meu)


Assim, neste processo, como argumentei anteriormente, as habilidades técnicas, impostas através dos “novos ideais sonoros”, são praticadas, quase sempre, de forma enfadonha e sem a “expressão musical”. Portanto, os estudos tendem a ser direcionados à técnica pura, visando a desenvolver as mais distintas habilidades, como, por exemplo, coordenação motora, destreza e fluência, muitas vezes fora de um contexto musical, o que é lamentável porque questões importantíssimas como a individualidade, a personalidade, são relegadas, indo justamente em direção oposta aquilo que Odette remete sobre seu professor ao declarar sobre a importância da personalidade, conforme poderá ser visto no subtópico “O respeito à expressão de cada um”, do capítulo 3.

Ainda na direção da técnica, Hallam (2006, p. 168) declara: “a técnica é freqüentemente enfatizada em detrimento das considerações musicais”, e completa dizendo ainda que os questionamentos dos alunos representam uma pequena proporção do tempo da aula, sinalizando que estes não têm voz ativa em sala. Ainda na direção da tendência de enfatizar a técnica, a referida autora (1998, p.234) menciona um estudo onde constatou que o trabalho técnico recebeu 59% do tempo da aula, contra 20% para notação, 16% para a habilidade “aural”[5] e 5% para a expressão e forma.
Portanto, contrapondo a ênfase demasiada às questões técnicas, autores como Lussy (1931), Thurmond (1991), Artaud (1996), Sloboda (2000), Juslin e Person (2002), Lisboa et al. (2005), dentre outros, apontam para a importância em desenvolver procedimentos de ensino voltados aos aspectos expressivos.

Thurmond (1991, p. 18) declara que durante anos se pensava sobre a expressão como algo impossível de ser ensinado, sendo adquirida pelo músico somente depois de assegurar mestria técnica, possibilitando-lhe encontrar a si mesmo musicalmente[6]. Acreditando que ela poderia ser ensinada, o autor desenvolveu sua metodologia escrevendo um importante livro, “Note Grouping – A Method for Achieving Expression and Style in Musical Performance”. Conforme o autor declarou, este fato aconteceu pela vontade de ajudar muitos estudantes hábeis tecnicamente, proficientes em seus instrumentos, mas aos quais faltava vida em suas execuções, “calor”, qualidades, segundo ele, necessárias ao sucesso dos artistas concertistas.

Ao abordar sobre como progredir tecnicamente, Artaud (1996, p.108) argumenta a importância de não só racionalizar os esforços que envolvem o estudo das técnicas[7], mas também de refleti-los, salientando que o trabalho deve ter o objetivo da expressão musical, fato que, infelizmente, conforme apontaram Lisboa et al. (2005, p.76), ainda é surpreendente em nossa realidade porque, de acordo com estudos mais recentes, se gasta mais tempo com questões relacionadas com a natureza técnica do que com questões relacionadas à expressividade, ao emocional e a aspectos estéticos da execução.

Sloboda (2000, apud HARDER, 2008, p. 39) declara que as “habilidades em performance instrumental não são apenas técnicas e motoras”. Ainda conforme Harder, para o autor “São necessárias também habilidades interpretativas que gerem diferentes performances expressivas de uma mesma peça de acordo com o que se quer comunicar de forma estrutural e emocional” (ibid), fato que, como se pode perceber, integra a relação entre habilidade técnica e expressiva, reforçando a opinião de Artaud. Nessa direção Juslin e Person (in PARNCUTT & McPHERSON, 2002, p.219-238) apresentam um capítulo onde desenvolvem o tema “Comunicação Emocional”[8], estabelecido por eles como “situações onde o performer pretende comunicar uma emoção ao ouvinte”. Os autores declaram haver muita coisa escrita sobre expressão na música, onde desde a antigüidade até os tempos modernos uma variedade de idéias sobre o que a música é capaz de expressar tem sido revelada[9]. Os autores também declaram que as emoções são difíceis de definir e medir, mas pesquisas creditam que provavelmente a emoção consiste de muitos componentes, entre eles: avaliação cognitiva, sentimento subjetivo, fisiologia e expressão, além de outros. Assim, além de os autores demonstrarem uma preocupação em desenvolver estratégias para o ensino e para a resolução de questões fora do âmbito da técnica, eles defendem a posição de estabelecer um equilíbrio entre expressão e técnica, posição também compartilhada por Artaud, conforme foi visto.
OBS. Tese completa, clique no link:


[2] Tratados, métodos, cadernos de estudos e livros sobre flauta, entre outros materiais afins.
[3] “[...] define-se como o estudo da técnica pura com a finalidade de desenvolver coordenação motora, destreza e fluência, fora do contexto musical. Restringe-se ao estudo de escalas, arpejos, notas dobradas, variações intermináveis sobre motivos repetidos em determinada tonalidade ou modulantes, constituindo-se na preparação do músico atleta que aspira a uma técnica perfeita, seja qual for o instrumento. Assim como o dançarino ou o desportista, esse músico busca precisão e controle, trabalhando passo a passo cada movimento dos mais variados tipos de técnica instrumental”. (SERRÃO, 2001, p. 12 apud RÓNAI, 2003, p.69)

[4] A number of studies reveal that teachers spend relatively little time on expressive, emotional and aesthetic aspects of performance, as compared with those of a technical nature. This is surprising, considering that artistic originality - in its purest, most Romantically defined sense - is less often linked with technical prowess than to musical abilities. (LISBOA, et al., 2005, p.76, grifo meu, tradução minha)

[5] Conforme TAIT (1992, p.529), a modelagem aural é uma estratégia não-verbal que pode melhorar tanto a habilidade quanto o desenvolvimento criativo. “Este método tornou-se um direto e um econômico meio de comunicação não-verbal e não-instrumental porque não requer nenhum conhecimento altamente técnico; [...]” (TAIT e HACCK, p.86, 1984) De acordo com David ELLIOT (1983, apud TAIT, 1992, p.529), a modelagem aural tem sido uma parte intrínseca e natural do jazz, onde a linguagem corporal reforça o sentir os acentos, síncopes, inícios e terminações de frase, clímaces, pontos de cadência, gestos dramáticos, e o crescer e decrescer da dinâmica.

[6] A propósito da argumentação de “encontrar a si mesmo musicalmente”, SANTIAGO (1992, p.221) declara algo a este respeito muito pertinente: “O educador musical consciente deve preocupar-se em oferecer a seus alunos a possibilidade do jogo musical que favoreça o encontro consigo mesmo e a percepção de diversos elementos musicais, conduzindo-o para a conscientização do que realiza e para a abertura a um número variado de possibilidades”. [grifo meu]

[7] Ainda que o conceito sobre “técnica” apresentado aqui esteja contextualizado especificamente à flauta transversal, pode ser feito um paralelo com outros instrumentos de um modo geral. Portanto, de acordo com ARATUD (1996, p.107): “o termo ‘a técnica’ é utilizado impropriamente no singular. Não existe uma, mas diversas técnicas a controlar: vibrato, respiração, trabalho dos lábios, da língua, trillos, boa posição dos dedos, terças, quartas, oitavas, ornamentos, articulações, intervalos, notas longas, dinâmicas, constituem alguns tópicos propostos nos capítulos essenciais. Poder-se-ia enumerar mais de 300. [...]”.

[8] Emotional Communication
[9] Entre estas idéias destacam-se: emoção, beleza, movimento, forma expressiva, energia, tensão, acontecimentos, crença religiosa, identidade pessoal e condição social.

Modelos de ensino de instrumentos

Por: Raul Costa d’Avila
Universidade Federal de Pelotas
costadavila@gmail.com

De acordo com Tait (1992), o modelo geral para ensinar música normalmente se origina do professor de conservatório, que dirige o foco sobre a partitura. Neste modelo o professor analisa a execução musical, identifica problemas e propõe soluções. Para o autor, em algumas situações o processo do aprendizado é feito a partir da imitação exata do professor, ou seja, este apresenta o modelo e o aluno o copia; em outras existe uma margem de flexibilidade para se desenvolver um diálogo com os alunos, sendo estes encorajados a compartilhar suas opiniões. Portanto, há dois modelos distintos que, a partir da perspectiva de Mazzoli (1997, p.6), podem ser vistos como Programação e Projeto. Enquanto a primeira expressa um modelo linear, implicando um controle cognitivo do professor sobre o aluno, o Projeto expressa um modelo complexo que implica a autonomia cognitiva do professor e dos alunos.

Dos dois modelos apresentados Tait declara que o primeiro, centrado no professor, segundo ele denomina-o, prevalece. O autor argumenta que este modelo parece ser mais razoavelmente bem acertado “aos alunos motivados musicalmente, onde são dedicadas grandes quantidades de tempo à prática ou realização do refinamento das respostas desejadas” (TAIT, 1992, p.532), sendo, portanto, oferecido aos alunos o mínimo de oportunidades para eles tomarem consciência dos seus próprios papéis no processo de aprendizagem musical.

No segundo modelo, da margem de flexibilidade para o diálogo, ou o modelo centrado no aluno, em contraposição ao centrado no professor, conforme Hallam (1998, p. 240), o professor é sensível às indicações daquilo que o aluno deseja aprender e à maneira preferida por ele para desenvolver suas atividades. Tait (1992) argumenta que este modelo não é tão atrativo à grande maioria dos estudantes porque a sociedade contemporânea necessita de um retorno mais imediato, o que não é característico deste modelo devido ao fato de sua natureza demandar maior quantidade de tempo ao processo. Ao contrário do modelo centrado no professor, este oferece oportunidades para os alunos tomarem consciência dos seus próprios papéis no processo de aprendizagem musical.

Apoiando-se em autores da área de estudos sobre a teoria da educação[1], Hallam (2006, p.165-166) declara: “em nível mais simples, o ensino pode ser visto tanto como a transmissão de conhecimentos ou a facilitação da aprendizagem”. Evidências de todas as áreas da Educação Musical, segundo a autora declara, indicam que muito do processo de aprendizagem é direcionado pelo professor, ou seja, é baseado na transmissão do conhecimento. Este modelo, segundo Hallam (1998, p.232-233), pertence a uma concepção de ensino onde os alunos são vistos como receptores passivos do conhecimento, ou seja, o professor controla totalmente as atividades, ditando inclusive o currículo, repertório, além de decidir como deve ser tocado tecnicamente e musicalmente.

No que diz respeito à facilitação da aprendizagem, de acordo com a autora (ibid, p.125), em primeiro lugar os professores precisam estar cientes de que cada aluno é um indivíduo. Não obstante a existência de algumas práticas que oferecem um ensinamento mais generalizado, os professores poderão experienciar dificuldades no processo devido a diferenciadas maneiras de ensinar das quais cada indivíduo vai necessitar.

Mesmo que muito do ensino da música seja baseado na transmissão do conhecimento, conforme Hallam (1998) e (2006) menciona, ela argumenta que a facilitação da aprendizagem conta com quatro dimensões: estruturando a aprendizagem; motivando a aprendizagem; incentivando a atividade e independência; estabelecendo relações interpessoais condutivas ao ensino. Sob meu olhar, estas dimensões remetem ao segundo modelo apresentado por Tait, o centrado no aluno[2]. Hallam também argumenta que, mesmo ocorrendo pouca ênfase sobre este processo de ensino, para a criatividade musical este processo é essencial.

Deste modo, igualmente observado no tópico “A diversidade como ponto de partida” (vide link para consultar a tese completa abaixo), aqui também pode ser percebida uma clara divisão de pensamentos situados na relação professor e aluno. Se de um lado tem-se uma relação caracterizada pela ausência de diálogo, uma relação vertical, onde o professor controla totalmente as atividades de ensino, por outro se tem uma relação horizontal, dialógica, que possibilita uma prática transformadora. Assim, reitero minha argumentação a favor das lentes das Teorias Progressistas, através da tendência libertadora, incluídas na concepção histórico-social, conforme mencionado.


Obs. Para maiores informações, consultar o link:
http://www.bibliotecadigital.ufba.br/tde_busca/arquivo.php?codArquivo=2227

[1] Tais como Kember e Gow (1994), Dunkin (1990) e Pratt (1992), entre outros.
[2] Ainda que nenhum dos autores tenha mencionado Rogers, segundo DOXSEY (2005, p.36): “Carl Rogers foi o fundador da abordagem da psicologia denominada ‘Abordagem Centrada na Pessoa’, surgida no início dos anos de 1940, em reação à Psicanálise e à Teoria Comportamental. Influenciada por pressupostos filosóficos do humanismo, do existencialismo de Kierkgaard e da Fenomenologia, o pressuposto básico nesta abordagem é a crença na tendência atualizante, tendência inerente a todo ser humano, capaz de conduzi-lo para o desenvolvimento e atualização de suas potencialidades. Assim, ao apresentar sua nova proposta, Rogers enfatiza não apenas o aspecto cognitivo da aprendizagem, mas também o afetivo e o social, na qual o aluno tem condições de entrar em contato com seu mundo interno e com o seu processo de aprendizagem. Para o Rogers, a relação professor-aluno-conteúdo é o ponto chave para consolidar o processo de aprendizagem ‘significativa’ no interior do aprendiz”.

Odette Ernest Dias: sensibilidade(s) a serviço da formação de multiplicadores, por Raul Costa d'Avila

http://www.anppom.com.br/anais/anaiscongresso_anppom_2006/CDROM/POSTERES/08_Pos_EdMus/08POS_EdMus_05-083.pdf

Raul d'Avila & Guilherme Goldberg, por Zeca Nogueira


quarta-feira, 16 de setembro de 2009

Pedagogia da Flauta Transversal: "ODETTE ERNEST DIAS: discursos sobre uma perspectiva pedagógica da flauta", por Raul Costa d'Avila

http://www.bibliotecadigital.ufba.br/tde_busca/arquivo.php?codArquivo=2227
RESUMO

A tese teve o propósito de investigar e delinear a pedagogia da flauta transversal desenvolvida por Odette Ernest Dias, entre os anos de 1974 a 1994, período em que atuou como docente da Universidade de Brasília. Nome de relevância para a história artístico-pedagógica da flauta transversal no Brasil, ela exerceu uma influência expressiva sobre o comportamento de seus alunos, tornando-os profissionais caracterizados pela diversidade, enquanto flautistas, e pela comunhão de sentimentos, linha de pensamento e atuação, enquanto professores.

Desenvolvida em quatro capítulos: I. Objetivos e metodologia; II. Fundamentação teórica; III. Odette: percurso e discurso; IV. Discursos dos ex-alunos. Em substituição à tradicional conclusão, apresento meu Discurso aberto.

A pesquisa me proporcionou uma reflexão intensa sobre uma pedagogia criticada por não ensinar “técnica pura”. Procurei resgatar e formalizar informações relevantes sobre um processo de educação em constantes transformações e mutações, centrado no indivíduo, e em suas origens. Constatei uma perspectiva pedagógica composta por respeito, flexibilidade, expressão própria, emoção, provocação, motivação, integridade com o aluno, diálogo, humildade, tolerância, tato pedagógico, interação com contexto, e incentivo ao questionamento, componentes que, além de marcantes na vida de seus ex-alunos, estão sendo transmitidos, através deles, às novas gerações de flautistas.

Para desenvolvê-la contei com o apoio incondicional de Odette — formalizado através de cartas, muitas conversas e uma entrevista; também houve o total apoio de ex-alunos seus — manifestado através de e-mails, contatos pessoais e entrevistas. Além disso, fundamentei-me em autores da área de Educação, Educação Musical e Ciências Sociais, para que fosse estabelecido o diálogo entre os vários discursos recolhidos.

terça-feira, 15 de setembro de 2009

Mauro GIULIANI - Grande Sonata Op. 85 - I mov. Allegro maestoso (Raul Costa d'Avila e João Carlos Victor)

http://www.esnips.com/doc/df08f8c2-d339-4562-973b-d131c966ae8b/Grande-Sonata-Opus-85-I.-Allegro-maestoso

Alessandro FERREIRA - Quando o vento sopra em lá menor (Milonga) - Trio de Flautas * Raul Costa d'Avila; Gil Soares; Daniel Zanotelli

http://www.esnips.com/doc/ad258ad4-738b-42af-b822-02622c0e9d6e/Quando-o-Vento-Sopra-em-Lá-menor---Milonga-de-Alessandro-Ferreira

Hubertus HOFMAMM - Grave, Gravíssimo (Flauta baixo e Piano) Raul Costa d'Avila & Guilherme Goldberg

http://www.esnips.com/doc/e75c4d92-120e-4772-95c0-262731b7cd71/HOFMANN,-Hubertus---Grave,-Gravíssimo---Flauta-Baixo-e-Piano---Raul-Costa-dAVILA--Guilherme-GODLBERG-,

César GUERRA-PEIXE - Melopéias nº3 Iº movimento - Flauta solo, por Raul C. d'Avila

http://www.esnips.com/doc/a103824c-23f2-445a-93c0-328d33006429/Melopéias-nº3-I-mov.

Armando ALBUQUERQUE - Sonatina p/ Flauta e Piano / III mov. Raul d'Avila & Guilherme Goldberg

http://www.esnips.com/doc/0ed089c0-9774-4e95-a77d-983dd9989492/ALBUQUERQUE,-Armando---Sonatina-Flauta-e-Piano-III-mov.--Raul-Costa-dAVILA--Guilherme-GODLBERG-,-1992

Armando ALBUQUERQUE - Sonatina p/ Flauta e Piano / II mov. Raul d'Avila & Guilherme Goldberg

http://www.esnips.com/doc/2f896295-adec-44f1-9dfb-9ce79555aed2/ALBUQUERQUE,-Armando---Sonatina-Flauta-e-Piano-II-mov.--Raul-Costa-dAVILA--Guilherme-GODLBERG-,-1992

Armando ALBUQUERQUE - Sonatina p/ Flauta e Piano / I mov. Raul d'Avila & Guilherme Goldberg

http://www.esnips.com/doc/60f74848-ff68-4694-ad65-49f917f2f1e2/ALBUQUERQUE,-Armando---Sonatina-Flauta-e-Piano-I-mov.--Raul-Costa-dAVILA--Guilherme-GODLBERG-,-1992